La institucionalización de la educación cívica

Si es cierto que las personas aprenden de la experiencia, y si un gran número de personas participan en la vida política —no sólo en las sociedades democráticas sino también, y a pesar del costo personal, en las sociedades antidemocráticas— sin haber tenido el beneficio de la "educación cívica", entonces debe haber otras formas en que las personas están siendo educadas. Y de hecho las hay. El principal medio de enseñanza para la educación cívica ha sido y sigue siendo el proceso social. Donde este proceso es vital, y donde los que participan en él reflexionan acerca de la filosofía que hay detrás de sus luchas y de su práctica, se desarrollan los dirigentes, los ciudadanos participan activamente y las organizaciones se fortalecen.

Los educadores tal vez no puedan reproducir las condiciones sociales que conducen a la organización sindical, la organización de la comunidad cívica, y de la política conducida por medios democráticos. Pero pueden involucrar estos procesos sociales en formas que hacen más factible que las personas aprendan y se desarrollen. Esto sólo se puede hacer si los educadores están familiarizados de alguna manera con los azares de la vida política. Las organizaciones que combinan el activismo político con servicios educacionales, u organizaciones educativas que tienen una relación con aquellos que participan en asuntos sociales, o incluso los educadores empleados principalmente como capacitadores al interior de las organizaciones, tienen más probabilidades de garantizar que la educación cívica se lleve a cabo como algo intrínseco a través de la participación en los asuntos públicos y cambio social, que son las mejores de todas las posibles escuelas para la democracia.

Es posible que tales escuelas puedan ser creadas a través del desarrollo prudente de foros públicos, la vida en sociedad, y la actividad comunal. Aunque éstos podrían surgir espontáneamente, aquellos que están en el campo de la educación cívica también pueden estimularlos como parte de su propio programa. Debates públicos sobre asuntos de interés, por ejemplo, pueden proporcionar una oportunidad para que el público aprenda sobre la libertad de opinión, las reglas para debatir, el manejo de controversias, y rituales para la toma de decisiones, a pesar de que los que asisten no perciban ningún propósito educativo.

La participación como educación

En primer lugar, los educadores se regocijarán por el hecho de que los ciudadanos participen en la vida pública y de la comunidad, sin importar cuál sea el tema que los motive. Tan sólo la participación puede mejorar la comprensión de la gente sobre la vida política, pero sin un componente educativo y de reflexión en su activismo, esa comprensión puede ser limitada e inclusive errónea. El papel del educador con respecto a la participación en actividades políticas o cívicas es doble:

• aumentar la capacidad de la gente para participar en esa actividad política o cívica; y,
• desarrollar formas en que estas mismas personas puedan reflexionar y aprender de la experiencia de la actividad política o cívica.

Por supuesto, no hay garantía de que el resultado de la participación de los ciudadanos sea constructivo. Parece haber una serie de casos en los que las personas se desilusionan y deciden usar medios violentos y no democráticos para obtener sus fines políticos. En otros casos, las personas simplemente capitulan. Sin embargo, la evidencia sugiere que es posible para las personas comprometerse con los principios de la democracia y, aún en circunstancias en que no hay apoyo de la sociedad para este compromiso, participar en una actividad que aumenta su eficacia a medida que pasa el tiempo.

Este ha sido el caso en muchos países donde los movimientos sociales, a través de una confluencia de fuerzas no completamente de su propia creación, han establecido culturas de democracia y participación pública, que son generalmente admiradas. Estas culturas, sin embargo, no son necesariamente transportables, y las lecciones aprendidas en una sociedad sobre la manera de conseguir la democracia no siempre puede acomodarse en un país donde hay una constitución democrática, pero la buena gobernabilidad es el asunto de mayor interés.

El principio de animar a las personas a trabajar en conjunto para conseguir apoyo para su causa en un grupo distinto de socios potenciales y para elaborar códigos de conducta y de toma de decisiones que sean fundamentalmente democráticos, para entonces involucrar a quienes pudieran apoyar o inhibir el logro de sus objetivos sociales, contribuye a desarrollar tanto la virtud como el activismo políticos.

Campañas de educación pública

La mayoría de los países realizan campañas de educación pública que se ocupan de asuntos de género o de salud, del cuidado y uso del agua, del medio ambiente, del aseo de la ciudad, tabaco y otras. Estas campañas utilizan a veces los principios esbozados en Principios de la educación pública, pero no tienen necesariamente la intención primordial de promover la educación cívica per se.

Es difícil entender, sin embargo, cómo una campaña de educación pública puede no apoyar la educación cívica. Cuando se involucra la coordinación y la armonización de grandes grupos de ciudadanos, las organizaciones de la sociedad civil, o educadores, se está ya trabajando en el desarrollo de aptitudes cívicas. Cuando se preparan los mensajes, no se puede evitar el trato de asuntos de virtud cívica y responsabilidad ciudadana. Cuando se establecen los argumentos del caso, no se puede sino tratar cuestiones sociales y de organización social.

Los educadores comprometidos con los programas de apoyo a la democracia utilizarán campañas públicas de educación para hacer llegar mensajes cívicos y asegurar que adopten una visión más amplia. Por lo menos, se debe garantizar el que se puedan orientar los recursos de dichas campañas de forma tal manera que reduzcan la carga en los presupuestos de educación puramente cívica.

Por lo tanto, los educadores deberían identificar esas campañas y negociar las formas en que puedan hacer la labor de educación cívica. Para lograr esto, será útil el que los educadores cívicos estén conscientes de la importancia de la participación de todos para el éxito de la educación pública, y de la relevancia de las aptitudes y el entendimiento políticos para el desarrollo de un entorno dentro del cual la campaña pueda tener éxito.

Momentos de transición

Hay momentos en la historia de un país cuando el cambio es evidente. En esos momentos, la gente es más receptiva a los debates de la vida pública y de la participación política. Es probable que estén involucrados, o por lo menos preocupados por dicha situación, y es probable que expresen la necesidad de contar con educación, concientización o información. Esos momentos son raros, pero cuando ocurren le proporcionan al educador una oportunidad tangible.

Tal vez el momento de transición más regular en toda democracia es la elección, sobre todo la elección en la que parezca probable que se producirá un cambio de gobierno. Esos momentos son tal vez la razón principal por la cual la educación electoral, a diferencia de la educación cívica, parezca tener la mayor parte de la atención y apoyos internacional y nacional. Pero en realidad, lo que ocurre es que la elección proporciona una excusa (y muy buena) para la educación cívica. Los asuntos de la elección y las decisiones que se tienen que tomar son palpables, el discurso público es mayor, y las oportunidades para la educación, sobre todo a nivel informal, más patentes.

Hay otros momentos, sin embargo, que los educadores deben ser capaces de reconocer y de aprovecharlos. En los países grandes, donde la cuestión nacional de la democracia constitucional ya ha sido resuelta, estos momentos pueden ser más fáciles de encontrar en el ámbito local. Y no es de extrañar que la educación cívica esté cada vez más vinculada a cuestiones de democracia y gobierno local. Por otro lado, puede ser que, además de los gobiernos locales, los gobiernos regionales o las asociaciones económicas proporcionen la próxima meta de transición de la educación cívica para muchos países.

Labor pública

Hay un número creciente de experimentos, particularmente en las universidades, pero también en algunos sistemas de educación y en escuelas individuales, para desarrollar programas de apoyo para el aprendizaje. Estos son normalmente diseñados como una combinación de enseñanza en aula y de actividad voluntaria en organizaciones de servicios y de asistencia social. Dado que los que participan son estudiantes a tiempo completo llevados por las necesidades del año educativo, las opciones de servicio ofrecidas, de las que se pretende sacar lecciones tienden a ser esporádicas y periódicas, organizadas no por los estudiantes, sino por la institución educativa y la institución receptora.

Con la movilidad creciente de los jóvenes, especialmente en el hemisferio norte, el voluntariado durante las vacaciones se ha convertido en una actividad a gran escala, y estos programas de prácticas, de voluntarios y de becas van involucrando cada vez más a los jóvenes en el trabajo para el desarrollo y de servicio social, a menudo, pero no siempre, en un país en vías de desarrollo.

El valor de lo anterior es limitado en alcance —muy pocas personas pueden participar— y el nivel de aprendizaje se ve limitado por el compromiso de la persona y de las instituciones de origen y receptoras.

Sin embargo, se ha iniciado un movimiento que recluta a grupos de jóvenes con un avalador adulto para participar en labores públicas —el esfuerzo cooperativo para mejorar su propia sociedad, centrándose en problemas reales mediante el diseño e implementación de soluciones reales. Esto se hace a través de la estructuración del análisis social, transfiriendo aptitudes organizativas y políticas durante el proceso de resolución de problemas, y estimulando a los jóvenes para que realicen acciones constructivas durante un determinado período.

Normalmente esos grupos de labor pública, ya en funcionamiento en los EE.UU., Sudáfrica e Irlanda, se reúnen durante sus tiempos libres, seleccionan problemas de sus propias comunidades, colaboran con organismos de los gobiernos locales que tienen recursos y poder, y construyen alianzas con otros grupos de la comunidad que tienen un interés común en la solución del problema específico. Esto no es sólo un grupo de acción, ya que mientras realizan las actividades, los jóvenes aprenden cómo funciona el mundo y cómo se le puede cambiar, al tiempo que desarrollan un entendimiento cívico que puede ser transferido a otros aspectos de su vida y de su sociedad.

Plan nacional para la educación cívica

Hay una serie de intentos de crear un plan de estudios nacional para la educación cívica. Estos se desarrollan en el marco de la filosofía y la terminología educativa existente en cada sistema particular de educación —que establecen estándares, especifican los resultados, se basa el contenido en programas y libros de texto que ya están disponibles, y, en algunos casos más limitados, las normas de evaluación están ya dictadas.

Si se elige institucionalizar la educación cívica vía un plan de estudios a cargo de la autoridad educativa, se deben tener en cuenta: los resultados esperados, qué es lo que se va a enseñar y en dónde, los materiales de apoyo para los que imparten y para los que reciben el conocimiento, y la forma de evaluación.

También se tiene que decidir si dicho plan de estudios implicará la incorporación de contenidos a las materias que ya se imparten, o si será objeto de estudio aparte, en cuyo caso, habrá que preguntarse cómo es que se relacionará con las demás áreas de estudio dadas las superposiciones y duplicidades.

Los principales obstáculos para el desarrollo de un plan de estudios nacional no están relacionados con el tema, aunque hay una serie de desafíos en este sentido que se indican en otras secciones. Se trata más bien de encontrar el tiempo y espacio necesarios, en la formación y el apoyo a los educadores, y en la evaluación de los alumnos.

Educación formal

Existe una relación directa entre la universalidad de la educación básica y la democratización. Algunos han argumentado que las personas instruidas, y con conocimientos básicos de matemáticas y ciencias, son catalizadores para la expansión de la democracia. Otros, al analizar la sustentabilidad de la democracia han insistido en que sólo se puede lograr si a quienes obtienen el derecho al voto se les dota de educación básica estandarizada.

Históricamente, se ha asumido que, con la excepción de una variedad de asignaturas opcionales diseñadas para instruir a los alumnos acerca de las estructuras sociales y políticas, la educación cívica está implícita en el acto de educar. En algunas escuelas experimentales muy publicitadas, se han creado micro-sociedades para garantizar que el aprendizaje del aula se complemente con la experiencia de una institución de auto-gobierno.

Pero en general, conforme las escuelas se fueron institucionalizando, los planes de estudio se especializaron y se percibió a la sociedad como más compleja, la educación cívica, o una variante de éste término, se convirtió en un tema que compite por un espacio en la jornada escolar.

La mayoría de estas asignaturas han sido degradadas y desacreditadas, no necesariamente a causa de su contenido, aunque el creciente desajuste entre el contenido y la experiencia de vida del estudiante tienen un impacto, sino porque son consideradas como menos importantes, tanto por los profesores como por los estudiantes, en comparación con las asignaturas verificables del plan de estudios —idiomas, matemáticas y ciencias, y otras asignaturas básicas.

Para contrarrestar esto, la educación cívica ha sido incorporada en la vida de los colegios mediante actividades extra-curriculares como las elecciones estudiantiles, la auto-gestión de sociedades extra-muros, y comités de padres, alumnos y profesores. Especialistas en distintas materias han sido alentados a introducir los conceptos de educación cívica en sus respectivos campos, identificándolos e incorporándolos a la historia, los idiomas, el arte y el drama, la sociología y la economía, la administración de negocios y las habilidades para la vida.

Existe cierta controversia acerca del papel de la escuela en la educación cívica. Puede ser vista como demasiado política y, por lo tanto, dar lugar a conflictos y partidismos. Por otra parte, las comunidades pueden no querer escuelas administradas por el Estado que por interfieran en la formación política de sus hijos, temiendo que sea una forma de propaganda o de sociabilización en contradicción con los valores y compromisos de esa comunidad.

En ese sentido, la educación cívica tiene algunos paralelismos con los actuales debates sobre el papel de la religión o la educación religiosa en las escuelas. Sin embargo, en sociedades democráticas donde los ciudadanos han establecido un sistema nacional de escuelas cuyos fondos provienen de sus impuestos, hay una expectativa de que, como fue ambicionada originalmente cuando la educación universal era promovida, las escuelas promuevan el desarrollo de ciudadanos responsables.

Un considerable trabajo ha venido realizándose recientemente en los Estados Unidos de América en el desarrollo de un plan de estudios estandarizado y en el intento de conseguir que se imparta —a veces como una alternativa más para el módulo general de la ciencia política. En suma, se han enfocado en tres componentes y una metodología imperativa:

• Conocimiento cívico esencial, incluyendo el desarrollo de una democracia constitucional y sus principios;
• Habilidades cívicas esenciales, incluyendo habilidades intelectuales y de participación y su puesta práctica; y,
• Virtudes cívicas esenciales, como los rasgos de responsabilidad y el respeto por los otros.

Un imperativo de esto es el profesor democrático, imbuido con un compromiso con que el ambiente del aula sea compatible con la teoría y la práctica de la democracia y la libertad.

En Sudáfrica, un extenso programa de valores y educación ha sido desarrollado e institucionalizado en el departamento nacional de educación para preservar, promover y extender la democracia constitucional establecida en 1994.

En la transición de los estados de Europa del Este hacia la independencia, la democracia y, en algunos casos, la adhesión a la Unión Europea, la educación cívica a través del sistema escolar existente o en paralelo, mediante instituciones y procesos educativos no formales, han sido una de las más tempranas formas de capacitación democrática hechas por la comunidad internacional.

Educación no formal

Algunos países han introducido un plan de estudios nacional para la educación cívica que ha sido distribuido usando métodos de educación no formales. Una amplia gama de organizaciones e instituciones han acordado, a través de un proceso de consulta o de dirección por un consejo de administración electoral o una institución similar, emitir un plan de estudios común.

Kenya es, en particular, un buen ejemplo de esto. Su plan de estudios publicado fue preparado y emitido en el período anterior a las elecciones nacionales del 2002.

El plan de estudios fue elaborado tras un análisis de referencia nacional de las actitudes de los ciudadanos y sus necesidades educativas. Fue emitido por una coalición de 70 organizaciones no gubernamentales, coordinadas por una pequeña oficina de gestión del proyecto, y financiada por fondos de desarrollo internacional utilizados de manera conjunta. Los resultados de este proyecto han alentado a sus financiadores y participantes a planificar una segunda ronda de análisis.

Las demoras en la finalización de las reformas constitucionales, cuya redacción impulsó al primer análisis, han impactado en que la educación sea informal —y es un buen ejemplo de cómo programas de educación cívica electoral pueden ser acorralados por exigencias fuera de su control.

Malawi también ha operado un plan nacional de estudios, especialmente apropiado para sus circunstancias, impulsado mediante la Iniciativa Nacional para la Educación Cívica (NICE, por sus siglas en inglés). Fue diseñado por educadores y bibliotecas comunitarias organizadas únicamente por NICE, en lugar de una coalición como en Kenya.

En ambos casos, la iniciativa ha recibido apoyo nacional y legal a pesar de haber sido creado mediante un esfuerzo combinado de la comunidad internacional de donantes y la comunidad no gubernamental. Es difícil saber si un plan de estudios diferente hubiera sido creado, o siquiera si se hubiera intentado, si sólo hubiera habido dinero disponible para el sistema de educación nacional.

Cuando se desarrolla un plan de estudios para ser impartido de manera no convencional, se enfrentan problemas relativos a quién es responsable de su autoría y supervisión.

En Kenya se trató de superar por el estudio de referencia y el desarrollo de materiales impresos y publicados oficialmente antes de la puesta en marcha del programa. Además, los programas fueron emitidos como una campaña de duración determinada en un clima político propicio, en lugar de ser desarrollado como un plan de estudios estandarizado que fuera a ser impartido a lo largo de un periodo determinado.

En Uganda, dicho plan de estudio fue desarrollado por el organismo electoral a principios de los años noventa, y se pretendía que cualquier tentativa sobre educación cívica lo acatara.

Algunos países acreditan a las organizaciones y las dotan de materiales existentes. Otros, las acreditan y les permiten desarrollar  sus propios materiales siguiendo una guía.

En Alemania, el desarrollo de material teórico y materiales de capacitación para el plan de estudios, aunque no es obligatorio, actúa como un regulador informal al alentar a otros a que utilicen lo que ya existe en lugar de desarrollar unos propios, con el ahorro que ello implica.

La educación no formal, por su propia naturaleza, se realiza en circunstancias diversas (surgen problemas de idioma, de adaptación de materiales y soporte audiovisual, del momento apropiado para la educación y en cuanto a los niveles de entrada e interés de los alumnos). Es impartida por una serie de educadores y facilitadores, y, a pesar de la posibilidad de cierta capacitación en cascada en el corto plazo, es inevitable que se aborden el programa con sus propios estilos y habilidades de enseñanza. Y finalmente, la educación no formal se hace a menudo casi sin previo aviso, lo que reduce la posibilidad de entregar materiales ya preparados.

Los costos de los planes de estudio de producción nacional, ya sean los de naturaleza limitada probados en algunos países o de carácter integral como el de Kenya, son elevados, y el desperdicio puede ser considerable. El riesgo que los materiales puedan perder rápidamente su relevancia y sean reemplazados por cursos de producción local se agrega al desperdicio.

La responsabilidad de la educación cívica entre las instituciones nacionales

Diversos departamentos de educación, cuerpos de administración electoral e instituciones legales han tenido la responsabilidad de la educación cívica. Como instituciones nacionales, pueden tener un mandato en el marco de uno mucho más general sobre derechos humanos, acuerdos constitucionales o desarrollo social.

También ha habido algunos consejos multi-sectoriales nacionales y foros establecidos a través de estatutos provisionales o asociación voluntaria.

Finalmente, hay manifestaciones domésticas de organizaciones internacionales y asociaciones.

Cada una de éstas tiene méritos y retos.

Si un país va a alentar y promover la educación cívica entonces es esencial que haya alguna organización que actúe como elemento de cohesión entre otros actores. Esto implica que estén en condiciones de ejercer algún poder o influencia —mediante la primacía legislativa, con la provisión de presupuesto o por su liderazgo intelectual. En la ausencia de esta ventaja, la educación cívica seguirá siendo fragmentada aún cuando se siga el modelo Alemán —véase más adelante.  Esto podría no verse como un problema, e incluso podría ser considerado como apropiado para una sociedad democrática que fomente el que múltiples voces e instituciones interactúen para el fortalecimiento la sociedad —aunque introduce un cierto nivel de inercia institucional que hace difícil la innovación en tiempos de difíciles.

El modelo alemán

Alemania ha establecido una institución federal para politische bildung (educación para una ciudadanía democrática) que obtiene fondos federales que utiliza para sus propios programas y que se desembolsa a través de una cadena de fundaciones, centros regionales, y organizaciones no gubernamentales. Mediante el desarrollo de materiales educativos y por medio de los incentivos y controles que le permite la concesión de subvenciones, ha financiado a nivel nacional, sistemas de educación cívica democráticamente alineados y domésticamente efectivos en donde la educación formal, la educación no formal, las instituciones estatales y la sociedad civil jueguen un papel. Este sistema está tan profundamente arraigado al paso de más de medio siglo de existencia, que apenas y se le hace referencia en Alemania, y pasa inadvertido por quienes desarrollan modelos de educación cívica. Merece mucha más atención de la que recibe.

Instituciones nodales

La elección en cuanto a la institución nodal —un departamento de estado, una institución creada por mandato legal, como un organismo electoral o una comisión de derechos humanos, una universidad o un grupo de universidades o un foro nacional de educación cívica— será determinada por los países de manera individual. En algunos casos, esas instituciones pueden emerger como resultado de un conjunto particular de circunstancias. Como sea que suceda, la institución necesitará recursos para al menos participar involucrar otros actores y desarrollar alguna forma de programa nacional.

Los organismos electorales no son necesariamente las organizaciones apropiadas: tienen la demanda de las elecciones, que los limita en cuanto al personal y la necesidad de ser vigorosamente apartidistas. Las Comisiones de Derechos Humanos enfrentan problemas similares, aunque están habituadas a que se les “politice” y a lidiar con dichas situaciones. En Sudáfrica, la Corte Constitucional está desarrollando un mandato educativo y su sitio ha atraído y seguirá atrayendo a los que se dedican a la promoción de la democracia y a la educación cívica.

Debido a la importancia de que la educación cívica no sea vista simplemente como una actividad destinada a proteger un Estado y a beneficiar a determinado gobierno, sino más bien como una de apoyo al sistema democrático, las instituciones nodales que formen parte del gobierno podrían ser vistas con cierta sospecha, incluso en el mejor de los casos. Alguna forma de sociedad entre instituciones gubernamentales y organizaciones no gubernamentales puede ser preferible, por lo que consejos nacionales debieran ser considerados.

Educación popular

En todo el mundo, los movimientos de educación popular vinculados a la democratización o a la vida en comunidad han sido establecidos de acuerdo a planes de estudio autónomos y locales. A menudo se ejecutan sobre la dinámica maestro-estudiante, donde los maestros son personas de una posición peculiar en la comunidad. Van desde lo que se llama “escuelas de iniciación” en partes de África, pasando por escuelas religiosas que son usuales en comunidades judías e islámicas, hasta escuelas asociadas con sindicatos de trabajadores y movimientos sociales o políticos particulares. Recientemente, las organizaciones de la sociedad civil han desarrollado formas de consolidar sus  varios programas educativos a corto plazo en componentes residenciales más extensos bajo la premisa de que tendrán impacto a más largo plazo.

Algunos de los más recientes hacen recordar un movimiento en particular, cuyos protagonistas consideran haber tenido un impacto significativo en el desarrollo de la democracia en los países escandinavos. Hay una continua promoción de estas ideas, y de las instituciones populares que la apoyan, en los países en desarrollo. Es útil, por lo tanto, analizar el modelo de educación popular de tal vez mayor duración e institucionalización de todos los asociados directamente con la democracia.

La primera escuela popular abrió sus puertas en Dinamarca en 1844 a instancias de Nikolaj Grundtyig, y estas “escuelas para la vida” organizadas alrededor de un solo profesor, un hogar y una pequeña comunidad de estudiantes internados, rápidamente se convirtió parte de la vida democrática de los países nórdicos.

En la actualidad hay escuelas en varios países que están firmemente basadas en los principios de Grundtyig, y otras que, aunque mantienen el nombre de escuela popular o escuela superior popular, han evolucionado en gran medida como instituciones de formación profesional con cierta inclinación hacia la naturaleza política del trabajo y hacia una firme relación con el gobierno en la ciudad o región donde se encuentren.

En sus primeras manifestaciones había una relación directa entre la democratización de las sociedades nórdicas y las escuelas populares. Las segundas estaban planeadas para “avivar e instruir, pero primero y más importante para avivar” (Christen Kold, 1866), e insistieron en controlar su propio plan de estudios en un momento cuando la educación formal en general se extendía lentamente y sin un impacto inmediato en las clases trabajadora y campesina.

Con el tiempo, las escuelas superiores populares desarrollaron un nicho social particular en momentos en que los individuos se familiarizaban con su situación y exploraban su nuevo rol en la sociedad, queriendo desarrollar una nueva habilidad, o entrando a una nueva fase en su vida. Existe un interés particular por las personas con necesidades de educación especial y en las comunidades de inmigrantes. Diferentes escuelas populares tienen diferentes especialidades e intereses, pero todas ellas operan de acuerdo a una ética descrita recientemente por el director de la Escuela Superior Popular Alma en Suecia como:

• una educación gratuita y liberal para adultos
• que sea voluntaria e informal, aunque impartida a través de una institución formal
• que las instituciones operen bajo la premisa de que todos los ciudadanos son libres e independientes y que tienen derecho a participar en todos los aspectos de la sociedad emocrática
• que se creen las condiciones en que las personas persiguan lilbremente el conocimiento
• que se estimule la curiosidad y el pensamiento critico

Las primeras escuelas populares alentaron el canto, el uso del lenguaje común, y el entendimiento de la política y la vida pública. Esta educación es de provecho holístico, pero no es de utilidad desde la óptica de que no sólo se centra en habilidades de trabajo o en la superación de exámenes. Muy pronto estos principios fueron adoptados por el movimiento obrero así como por las escuelas, y el movimiento de las escuelas populares hoy en día todavía tiene aceptación social y apoyo a pesar de la educación formal universal.

El movimiento de las escuelas populares está relacionado con el de los círculos de estudio, que implica que grupos autodidactas de adultos que se reúnen periódicamente para aprender una destreza o estudio de una cuestión o tema se organizan alrededor de un animador. Estos círculos de estudio fomentan la auto-gestión, el aprendizaje permanente y el obtenido en particular de los demás en un contexto de colaboración y de igualdad. Los círculos de estudio, por lo tanto, proporcionan oportunidades eficaces y de bajo costo para la educación adulta y el desarrollo del capital social.

Países en desarrollo (entre ellos Tanzania y Sudáfrica) están experimentando con los círculos de estudio y escuelas populares debido al evidente impacto que éstas han tenido en la calidad de vida y la democracia en los países nórdicos.