Un peu partout dans le monde, les mouvements d’éducation populaire liés à la démocratisation et à la vie communautaire ont vu le jour avec leurs programmes autonomes et indigènes. Ils sont souvent menés sur la base maître–étudiant, là où les maîtres sont des gens ayant un statut particulier dans la collectivité. Ils diffèrent par rapport à ce que l’on appelle « les écoles d’initiation » de certaines parties de l’Afrique, aux écoles religieuses que l’on retrouve maintenant plus souvent dans les communautés juives et islamiques, ainsi qu’aux écoles apparentées aux syndicats ouvriers et à certains mouvements sociaux et politiques. Plus récemment, les organisations de la société civile ont mis au point des moyens de consolider leurs divers programmes de formation à court terme au sein de composantes plus vastes associées à la résidence, estimant que de tels investissements rapportent davantage à long terme.
Plusieurs exemples dans l’évolution récente puisent leur source dans un mouvement précis, dont ses défenseurs croient qu’il a influencé significativement le développement de la démocratie dans les pays scandinaves. Dans les pays en développement, on ne cesse de promouvoir ces idées et les institutions populaires qui les soutiennent. Pour cette raison, il est utile d’examiner les modèles d’éducation populaire directement associés à la démocratie que l’on considère comme existant depuis le plus longtemps et qui sont les plus institutionnalisés.
La première école traditionnelle a vu le jour au Danemark en 1844 et Nikolaj Grundtvig en est à l’origine. Ces « écoles de la vie », organisées autour d’un seul professeur, d’une maison et d’une petite communauté d’apprenants y habitant, en sont venues rapidement à faire partie de la vie démocratique des pays nordiques.
Aujourd’hui, plusieurs pays comptent des écoles qui sont solidement ancrées dans les principes de Grundtvig. D’autres écoles, bien qu’elles conservent encore le nom d’école traditionnelle ou d’école secondaire traditionnelle, ont évolué et sont devenues essentiellement des institutions de formation professionnelle; elles portent une certaine attention à la nature politique du travail et disposent de liens solides avec le gouvernement de la ville ou de la région où elles se trouvent.
Au début, lorsqu’elles sont apparues, les écoles traditionnelles entretenaient une relation directe avec la démocratisation des sociétés nordiques. Elles étaient destinées à « stimuler et à éclairer, mais d’abord et avant tout à stimuler » (Christen Kold, 1866); elles insistaient sur le fait de contrôler leur propre programme à une période où l’éducation formelle plus générale étendaient progressivement sa portée, sans que cela ait pour autant eu à l’époque une incidence immédiate sur les classes ouvrières et fermières.
Au fil du temps, l’école secondaire traditionnelle a opté pour un créneau social précis alors que les gens ont commencé à voler de leurs propres ailes, à explorer un nouveau rôle dans la société, à vouloir acquérir une nouvelle compétence, ou à amorcer une nouvelle étape de vie. On porte ainsi un intérêt particulier envers les gens présentant des besoins pédagogiques particuliers ainsi que les communautés immigrantes. Différentes écoles traditionnelles ont des spécialités et des intérêts différents, mais toutes fonctionnent en vertu de valeurs qui ont récemment été décrites comme suit par le directeur de l’école secondaire traditionnelle d’Alma, en Suède :
- une formation aux adultes gratuite et libérale;
- un enseignement bénévole et non formel mais dispensé dans le cadre d’un établissement d’enseignement formel;
- des établissements qui fonctionnent selon la croyance que tous les citoyens sont libres et indépendants et qu’ils ont le droit de participer à tous les aspects de la vie dans une société démocratique;
- la mise en place de conditions permettant aux gens de poursuivre librement l’acquisition de connaissances;
- une approche visant à stimuler la curiosité et l’esprit critique.
Les premières écoles traditionnelles encourageaient le chant, l’usage de la langue commune, et une compréhension de la politique et de la vie publique. Cette éducation était utile dans un sens large, et cette utilité ne touchait pas simplement aux compétences professionnelles et au fait de réussir les examens. Très tôt, les écoles associées aux mouvements ouvriers ont adopté ces principes. Aujourd’hui, en dépit de la présence de l’éducation formelle et universelle, le mouvement de l’école traditionnelle jouit encore d’un grand niveau d’acceptation et de soutien sur le plan social.
Le mouvement des cercles d’étude, qui est lié à ce mouvement, utilise des groupes d’adultes d’éducation autonome organisés autour d’un animateur, lesquels se rencontrent régulièrement pour acquérir une compétence ou étudier une question ou un sujet. Ces cercles d’étude encouragent la gestion autonome, l’apprentissage toute la vie durant et des formations particulières auprès des autres, le tout s’appuyant sur une relation de collaboration et d’égalité. Conséquemment, les cercles d’étude offrent des possibilités remarquablement efficaces et à faible coût au chapitre de la formation des adultes et du développement du capital social.
Certains pays en développement, dont la Tanzanie et l’Afrique du Sud, font actuellement l’expérience des cercles d’étude et des écoles traditionnelles en raison de l’incidence qu’ils ont eue à l’évidence sur la qualité de vie et la démocratie dans les pays nordiques.
