Hay
una serie de intentos de crear un plan de estudios nacional para la educación
cívica. Estos se desarrollan en el marco de la filosofía y la terminología
educativa existente en cada sistema particular de educación —que establecen
estándares, especifican los resultados, se basa el contenido en programas y
libros de texto que ya están disponibles, y, en algunos casos más limitados, las
normas de evaluación están ya dictadas.
Si
se elige institucionalizar la educación cívica vía un plan de estudios a cargo de
la autoridad educativa, se deben tener en cuenta: los resultados esperados, qué
es lo que se va a enseñar y en dónde, los materiales de apoyo para los que
imparten y para los que reciben el conocimiento, y la forma de evaluación.
También
se tiene que decidir si dicho plan de estudios implicará la incorporación de
contenidos a las materias que ya se imparten, o si será objeto de estudio
aparte, en cuyo caso, habrá que preguntarse cómo es que se relacionará con las demás
áreas de estudio dadas las superposiciones y duplicidades.
Los
principales obstáculos para el desarrollo de un plan de estudios nacional no
están relacionados con el tema, aunque hay una serie de desafíos en este
sentido que se indican en otras secciones. Se trata más bien de encontrar el
tiempo y espacio necesarios, en la formación y el apoyo a los educadores, y en
la evaluación de los alumnos.
Educación
formal
Existe
una relación directa entre la universalidad de la educación básica y la
democratización. Algunos han argumentado que las personas instruidas, y con
conocimientos básicos de matemáticas y ciencias, son catalizadores para la
expansión de la democracia. Otros, al analizar la sustentabilidad de la
democracia han insistido en que sólo se puede lograr si a quienes obtienen el
derecho al voto se les dota de educación básica estandarizada.
Históricamente,
se ha asumido que, con la excepción de una variedad de asignaturas opcionales
diseñadas para instruir a los alumnos acerca de las estructuras sociales y
políticas, la educación cívica está implícita en el acto de educar. En algunas
escuelas experimentales muy publicitadas, se han creado micro-sociedades para
garantizar que el aprendizaje del aula se complemente con la experiencia de una
institución de auto-gobierno.
Pero
en general, conforme las escuelas se fueron institucionalizando, los planes de
estudio se especializaron y se percibió a la sociedad como más compleja, la
educación cívica, o una variante de éste término, se convirtió en un tema que
compite por un espacio en la jornada escolar.
La
mayoría de estas asignaturas han sido degradadas y desacreditadas, no necesariamente
a causa de su contenido, aunque el creciente desajuste entre el contenido y la
experiencia de vida del estudiante tienen un impacto, sino porque son
consideradas como menos importantes, tanto por los profesores como por los estudiantes,
en comparación con las asignaturas verificables del plan de estudios —idiomas,
matemáticas y ciencias, y otras asignaturas básicas.
Para
contrarrestar esto, la educación cívica ha sido incorporada en la vida de los
colegios mediante actividades extra-curriculares como las elecciones
estudiantiles, la auto-gestión de sociedades extra-muros, y comités de padres, alumnos
y profesores. Especialistas en distintas materias han sido alentados a
introducir los conceptos de educación cívica en sus respectivos campos, identificándolos
e incorporándolos a la historia, los idiomas, el arte y el drama, la sociología
y la economía, la administración de negocios y las habilidades para la vida.
Existe
cierta controversia acerca del papel de la escuela en la educación cívica.
Puede ser vista como demasiado política y, por lo tanto, dar lugar a conflictos
y partidismos. Por otra parte, las comunidades pueden no querer escuelas
administradas por el Estado que por interfieran en la formación política de sus
hijos, temiendo que sea una forma de propaganda o de sociabilización en
contradicción con los valores y compromisos de esa comunidad.
En
ese sentido, la educación cívica tiene algunos paralelismos con los actuales
debates sobre el papel de la religión o la educación religiosa en las escuelas.
Sin embargo, en sociedades democráticas donde los ciudadanos han establecido un
sistema nacional de escuelas cuyos fondos provienen de sus impuestos, hay una
expectativa de que, como fue ambicionada originalmente cuando la educación
universal era promovida, las escuelas promuevan el desarrollo de ciudadanos
responsables.
Un
considerable trabajo ha venido realizándose recientemente en los Estados Unidos
de América en el desarrollo de un plan de estudios estandarizado y en el
intento de conseguir que se imparta —a veces como una alternativa más para el
módulo general de la ciencia política. En suma, se han enfocado en tres componentes
y una metodología imperativa:
- Conocimiento cívico esencial, incluyendo el desarrollo de una democracia constitucional y sus principios;
- Habilidades cívicas esenciales, incluyendo habilidades intelectuales y de participación y su puesta práctica; y,
- Virtudes cívicas esenciales, como los rasgos de responsabilidad y el respeto por los otros.
Un
imperativo de esto es el profesor democrático, imbuido con un compromiso con que
el ambiente del aula sea compatible con la teoría y la práctica de la democracia
y la libertad.
En
Sudáfrica, un extenso programa de valores y educación ha sido desarrollado e
institucionalizado en el departamento nacional de educación para preservar,
promover y extender la democracia constitucional establecida en 1994.
En
la transición de los estados de Europa del Este hacia la independencia, la
democracia y, en algunos casos, la adhesión a la Unión Europea, la educación
cívica a través del sistema escolar existente o en paralelo, mediante
instituciones y procesos educativos no formales, han sido una de las más
tempranas formas de capacitación democrática hechas por la comunidad
internacional.
Educación
no formal
Algunos
países han introducido un plan de estudios nacional para la educación cívica
que ha sido distribuido usando métodos de educación no formales. Una amplia
gama de organizaciones e instituciones han acordado, a través de un proceso de
consulta o de dirección por un consejo de administración electoral o una
institución similar, emitir un plan de estudios común.
Kenia
es, en particular, un buen ejemplo de esto. Su plan de estudios publicado fue preparado
y emitido en el periodo anterior a las elecciones nacionales del 2002.
El
plan de estudios fue elaborado tras un análisis de referencia nacional de las
actitudes de los ciudadanos y sus necesidades educativas. Fue emitido por una
coalición de 70 organizaciones no gubernamentales, coordinadas por una pequeña
oficina de gestión del proyecto, y financiada por fondos de desarrollo
internacional utilizados de manera conjunta. Los resultados de este proyecto
han alentado a sus financiadores y participantes a planificar una segunda ronda
de análisis.
Las
demoras en la finalización de las reformas constitucionales, cuya redacción
impulsó al primer análisis, han impactado en que la educación sea informal —y
es un buen ejemplo de cómo programas de educación cívica electoral pueden ser acorralados
por exigencias fuera de su control.
Malawi
también ha operado un plan nacional de estudios, especialmente apropiado para
sus circunstancias, impulsado mediante la Iniciativa Nacional para la Educación Cívica (NICE,
por sus siglas en inglés). Fue diseñado por educadores y bibliotecas
comunitarias organizadas únicamente por NICE, en lugar de una coalición como en
Kenia.
En
ambos casos, la iniciativa ha recibido apoyo nacional y legal a pesar de haber
sido creado mediante un esfuerzo combinado de la comunidad internacional de
donantes y la comunidad no gubernamental. Es difícil saber si un plan de
estudios diferente hubiera sido creado, o siquiera si se hubiera intentado, si sólo
hubiera habido dinero disponible para el sistema de educación nacional.
Cuando
se desarrolla un plan de estudios para ser impartido de manera no convencional,
se enfrentan problemas relativos a quién es responsable de su autoría y
supervisión.
En
Kenia se trató de superar por el estudio de referencia y el desarrollo de
materiales impresos y publicados oficialmente antes de la puesta en marcha del
programa. Además, los programas fueron emitidos como una campaña de duración
determinada en un clima político propicio, en lugar de ser desarrollado como un
plan de estudios estandarizado que fuera a ser impartido a lo largo de un
periodo determinado.
En
Uganda, dicho plan de estudio fue desarrollado por el organismo electoral a
principios de los años noventa, y se pretendía que cualquier tentativa sobre
educación cívica lo acatara.
Algunos
países acreditan a las organizaciones y las dotan de materiales existentes.
Otros, las acreditan y les permiten desarrollar
sus propios materiales siguiendo una guía.
En
Alemania, el desarrollo de material teórico y materiales de capacitación para
el plan de estudios, aunque no es obligatorio, actúa como un regulador informal
al alentar a otros a que utilicen lo que ya existe en lugar de desarrollar unos
propios, con el ahorro que ello implica.
La
educación no formal, por su propia naturaleza, se realiza en circunstancias
diversas (surgen problemas de idioma, de adaptación de materiales y soporte
audiovisual, del momento apropiado para la educación y en cuanto a los niveles
de entrada e interés de los alumnos). Es impartida por una serie de educadores
y facilitadores, y, a pesar de la posibilidad de cierta capacitación en cascada
en el corto plazo, es inevitable que se aborden el programa con sus propios
estilos y habilidades de enseñanza. Y finalmente, la educación no formal se
hace a menudo casi sin previo aviso, lo que reduce la posibilidad de entregar materiales
ya preparados.
Los
costos de los planes de estudio de producción nacional, ya sean los de
naturaleza limitada probados en algunos países o de carácter integral como el
de Kenia, son elevados, y el desperdicio puede ser considerable. El riesgo que
los materiales puedan perder rápidamente su relevancia y sean reemplazados por
cursos de producción local se agrega al desperdicio.
